LECTURA 1
Material Educativo en el Aula
1. Los materiales y las Instituciones de formación
Las formas de uso de materiales en las instituciones de formación, la utilización de los medios de enseñanza y cómo han funcionado en el aula, no pueden entenderse al margen de las formas de comunicación que se generan en la educación escolarizada y del proceso de socialización cultural. La política educativa de las administraciones y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado un cambio que incida, de modo global e integrador, en el uso innovador de los materiales en la enseñanza.
La asimilación de la cultura se produce por medio de un proceso de intermediación. Conocer desde el aula un determinado tipo de conocimientos, conceptos, hechos, procedimientos del contexto donde nos encontramos, requiere una representación mediadora entre ese medio y el alumno que sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido propuesto sin estar en el contexto real, va a exigir una mediación, una representación de la realidad que debe ser portado por un medio, soporte de reproducción informativa. Ahora bien, desde una perspectiva cultural debemos entender los materiales como subsidiarios de los profesores y no como una amenaza que le reste protagonismo y profesionalidad, sino como recursos necesarios para la función culturalizadora de la enseñanza. Así lo señala Gimeno, J. (1991)
"El problema pedagógico es de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos pedagógicos más favorables para el desarrollo de los individuos, tanto el de los alumnos como el de los profesores".
No obstante y mayoritariamente el desempeño del docente en el aula está caracterizada por la forma oral, como medio natural de comunicar, utilizando sólo al profesor como fuente. Y lo mismo se podría decir del abuso de los medios escritos en la enseñanza. El aula se asemejaría más a la vida si diversificara los medios de las representaciones de la cultura. Podría desempeñar mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los más variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominantemente utiliza. Sin ignorar la potencialidad y accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educación debería acogerse a todas las formas de comunicar cultura. Renovar la comunicación cultural en la institución escolar implica rescatar posibilidades que no pasan necesariamente por las Nuevas Tecnologías[1].
Las prácticas generadas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de consumo y su renovación dan una imagen del aula, de sus estilos de enseñanza, de sus valores, del formato cultural que posee. De ahí que el aspecto metodológico (cómo enseñar o cómo aprender) va muy unido a la comunicación cultural, a los modos que tiene cada centro educativo y cada profesor de desarrollar la enseñanza - aprendizaje. Por ello al abordar el tema de los materiales curriculares en la Institución educativa la primera reflexión que nos hacemos en voz alta, debe ir hacia qué pautas de comunicación cultural se dan en los centros y cómo un cambio significativo de esa comunicación ha de implicar un cuestionamiento de la práctica educativa, a nivel de uso cotidiano. De determinados medios de comunicación de masas (Ballesta, 1994). Por ejemplo, si en unos años hemos sido fieles adictos a los textos de determinadas editoriales, con sus respectivas guías de práctica, talleres, fichas, etc con formatos casi estandarizados, existe el peligro de encasillar la cultura en unas carpetas, ahora más novedosas, por lo del nuevo del Diseño Curricular Nacional (DCN) en el caso de la EBR, pero que en el fondo tengan el mismo fin. Es decir, el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseño, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular, de práctica, de cultura.
"El problema central reside en que en la institución escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodología y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto". (Gimeno, J. 1991).[2]
2. Los materiales como medios didácticos
El término "medio" es equívoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: Medio didáctico, Medio educativo, Medio audiovisual. Algunos han reducido el tema de los medios a ferretería pedagógica; otros lo han ampliado tanto que bajo el concepto de medios cabe todo. El medio ya fue definido, como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas" (Rossi, 1970:18) y matiza Gimeno, J. (1985:195) cuando añade "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo". En este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didáctico es un medio. En otra acepción más restringida, el mismo autor, equipara medio a material didáctico de todo tipo, desde el gráfico hasta el último de los medios audiovisuales. Afirma este autor que la participación en la confección de los medios es la mejor oportunidad no sólo para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio, entre los que cita la fotografía, películas, televisión, libros, grabaciones, diapositivas y cine. Zabalza, en un trabajo de (1987) no define los medios; los nombra y comenta y se inclina por la denominación de recursos y los equipara a material didáctico, recursos didácticos, soportes tecnológicos, dispositivos para transmitir información. Distingue medios sencillos (encerados, libros), medios más complicados (audiovisuales elementales) y medios que exigen una elevada competencia (cine, computadora, etc.). Este autor pone el acento no tanto en llevar los medios a la Institución educativa, a la enseñanza, sino al currículum. Afirma que más que la estructura técnica y la capacidad teórica del medio para vehicular información, lo que didácticamente importa en ellos es la forma en que el alumno los utiliza como recurso y el tipo de efecto que el proceso de aprendizaje del alumno ocasionan.
El mismo Zabalza, ya en 1994 trata el tema de los materiales curriculares desde el concepto de medios didácticos que se insertarían, a modo de círculos concéntricos, en diversos anillos; el primero el de modelos y teorías generales de la enseñanza que conforma todo lo que se pueda decir sobre los medios didácticos, un segundo que trataría la relación al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercer paso donde estos medios didácticos estarían en relación con las actividades dentro del aula. De ahí que las condiciones de uso de los medios en las clases son, de algún modo, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. El mismo autor se pregunta sobre ¿qué sentido tienen la presencia de los medios en la clase? y lo clarifica tratando tres cuestiones: técnicas, didácticas y educativas. Por lo tanto al hablar de medios didácticos hacemos referencia a la incorporación y al uso de herramientas dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupal de los alumnos.
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Material Curricular
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CONTENIDO
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ACTIVIDADES
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CONTEXTO CURRICULAR
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TRABAJO EN EL AULA
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Al abordar este concepto de medio constatamos que se trata de un soporte material de contenidos, organizados en situación de ser hechos accesibles a través de determinados sistemas de símbolos, diferenciándose claramente en otros componentes curriculares. Y lo entendemos así, porque según Escudero (1983) medio es el objeto o recurso que articula, en un determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Los medios, como soporte que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y predeterminan el lenguaje de los mensajes, y consecuentemente la misma información contenida. Haciendo una síntesis y una valoración, Sevillano (1991:76), clarifica el tema afirmando que "los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la práctica de la enseñanza".
En este sentido sería muy aconsejable, como señala Martínez (1992), distinguir entre medios de enseñanza y medios didácticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didáctico debe añadir al menos dos características que le deben dar ese carácter genuino de "didáctico". En primer lugar, hay que añadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionar sobre su realidad educativa concreta y como consecuencia de ello, descubrir cuáles son sus necesidades reales con relación a ese medio, qué es lo que pide de él, qué lugar va a ocupar dentro de su diseño, qué función va a cubrir y cuáles son las modificaciones metodológicas que tiene que introducir y por tanto, qué tipo de previsiones debe considerar. Todo ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor no puede o no debe ser empleado por éste.
En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexión anterior, de tal forma que el profesor pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en función de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas, como el fácil manejo, y por un aspecto que últimamente está cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproducción de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vídeo sería el diseño, la producción y la edición de videogramas didácticos por los mismos profesores y alumnos, etc.).
En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexión anterior, de tal forma que el profesor pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en función de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas, como el fácil manejo, y por un aspecto que últimamente está cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproducción de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vídeo sería el diseño, la producción y la edición de videogramas didácticos por los mismos profesores y alumnos, etc.).
Hoy en día lo que se plantea, sin duda es la habilidad de la lectura de los mensajes en soportes comunicativos (Cebrián, 1991). Se puede argumentar que los medios, dentro del sistema escolar, son recursos en manos del docente y pueden permitir que los alumnos desarrollen situaciones, mediadores, sustitutos transitorios de la realidad que presentan y su uso no significa procesos, en definitiva conozcan mejor la realidad. Los medios en la enseñanza no son por sí mismo un aumento de la calidad de la enseñanza - aprendizaje, al igual que un "desembarco" generalizado de medios (computadoras, videos, prensa, libros) no dice nada, a lo mejor perjudican, despistan... La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): ¿Por qué este medio aquí y ahora? y profundizando en esta idea nos podemos preguntar por qué este material en ésta área, para este concepto, en este procedimiento teniendo en cuenta que su adecuación no va a depender de su uso en el mercado, de ser más o menos novedoso, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuación. Luego no estamos ante un problema técnico o económico, sin duda de lo que se trata es de un problema de carácter metodológico. Es el profesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubre cuáles son los criterios a utilizar en esa situación concreta. Su aportación puede ser doble, por un lado facilitar ese conocimiento técnico y después desarrollar medios que permitan a los docentes hacer realidad sus diseños.[3]
Los medios son componentes que participan en la realidad curricular actuando como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicación. No debemos olvidar que el sistema "aula" se pone en relación con el programa curricular a través de canales y recursos que lo codifican y reelaboran. Pero este sistema, está constituido por agentes que actúan, perciben y funcionan con propósitos y roles altamente diferenciados. Consecuentemente, el currículo vivenciado por cada uno de ellos presenta rasgos notoriamente diferenciados. No podemos olvidar que la relación que se de entre el medio y el contexto físico y conceptual del aprendizaje es mutua, de manera que el contexto influirá en la concreción del medio y el medio determinará el contexto, creando entornos específicos y diferenciados de aprendizaje.
Por otra parte -señala Cabero (1992)-, el medio no es un elemento físico y conceptual compacto e indisoluble, más bien está compuesto de una serie de elementos internos: sintáctico (referido a los sistemas simbólicos movilizados y a su forma de organización); semántico (en relación a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlos y estructurarlos); pragmáticos (cómo es el medio utilizado por el profesor); y organizativos (el medio insertado dentro del contexto escolar); que determinarán tanto individualmente como en interacción los productos que se alcancen y los usos concretos a que se detienen.
En relación a la dimensión pragmática creo que no cabe la menor duda de que los resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y las estrategias que sobre el medio aplique. Por supuesto éstas vendrán condicionadas por las concepciones que el profesor posea respecto al currículum en general y a los medios en particular. El reto para los docentes, a nivel de rentabilidad en el aula, debe estar en dejar a un lado los aspectos técnicos y estéticos de los medios y comenzar a centrarnos en la búsqueda de estrategias de utilización para alumnos concretos, en función de determinados objetivos y sin perder de vistas los contenidos a transmitir.
3. ¿Qué entendemos por material curricular?
En primer lugar, conviene que nos pongamos de acuerdo sobre lo que entendemos por material curricular. Asumimos, la definición propuesta por Gimeno, J. (1991), según la cual podemos considerar como un material curricular cualquier instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Así, en estos últimos años y en nuestro contexto de reforma educativa se entiende por materiales curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como en la intervención directa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No cabe duda que la elección y utilización de los materiales de enseñanza representan decisiones básicas para lograr la coherencia de la actuación docente. Los materiales curriculares, medios didácticos, son herramientas que, en manos del docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados sistemáticamente y con criterios prefijados, facilitan además la tarea del profesor, tanto en lo que se refiere a la planificación, como al desarrollo y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
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MEDIOS Y RECURSOS
DIDÁCTICOS
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PROFESOR
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CONTENIDO
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ALUMNO
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Fuente de Información
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Interpretación
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Comunicación
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Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular que, en nuestros días, hay un abuso del concepto material curricular asociándolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currículo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos, los referentes que se citan hacen mención al material editorial impreso, por lo que quedaría al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos ocasionales, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos aún, en nuestro contexto pedagógico, se entiende la utilización del término "paquete didáctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza técnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnológicos para su utilización de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, una foto o una diapositiva necesita, para poder ser visto, de un proyector, otro tanto sucede con el vídeo o el programa de la computadora y que, además, requieren de una pc, un ecran y un proyector multimedia.
4. Los materiales en el Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Los materiales representan uno de los componentes fundamentales del currículum y sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su fase de diseño, en la interación, o en la evaluación.
Todo proyecto curricular en la medida que es un proyecto de trabajo colectivo, debe considerar las coordenadas organizativas en las que se ha de desarrollar, así como prediseñar estrategias de incidencia sobre estas coordenadas para hacer viables las metas que se propone alcanzar como proyecto. Cualquier proyecto que se proponga actuar sobre una parcela de la realidad, y los curriculares son para ello, necesitan el apoyo de unos medios materiales que permitan incidir en el sentido deseado.
El compromiso colectivo en torno al proyecto curricular institucional supone una tarea de reflexión teórica sobre la práctica en el aula, una nueva manera de ver y creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las aportaciones a una obra que siempre se está haciendo. Y es aquí donde los materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o si se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que tienen una significación ideológica e instrumental, en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.
La función básica del Proyecto Curricular Institucional es garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la adecuación de las capacidades y la secuenciación de los contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es importante que los componentes (criterios de agrupación) y tratamiento de los contenidos, los enfoques metodológicos, los criterios de organización del espacio y del tiempo, de selección de materiales de enseñanza y evaluación tengan una coherencia a nivel de la institución educativa, que favorezcan al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, llegamos a la configuración de programaciones de actividades, ordenadas y secuenciadas para las áreas en cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la selección de actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una intervención de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios. Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didácticas, unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Por tanto, en las mismas, deben precisarse las capacidades, los aprendizajes esperados, los contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación. En esta elaboración es importante contemplar los diferentes niveles del grupo de una determinada aula y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda.
[1]El éxito de experiencias pedagógicas, señala Gimeno, J. (1991), que han marcado la historia de la práctica educativa, caso de los métodos Freinet o Montessori, se explica, entre otras razones, porque supieron instrumentar la comunicación pedagógica y el contacto con el mundo a partir de materiales nuevos. Nuevos, en el caso Freinet, al menos, no es que lo fuesen en sentido riguroso, sino por el carácter de recuperación pedagógica que se hacía de materiales utilizados en la vida extraescolar: aprender en contacto con el huerto, la granja, la imprenta, la biblioteca de aula, etc. La innovación residía en provocar una mediación cultural más variada y directa con instrumentos y productos depositarios de cultura manejables por los usuarios.
[2] Apple (1989) afirma que en EEUU, un 75% del tiempo de los estudiantes en las aulas está relacionado con el uso de libros, porcentaje que subiría al 90% en el caso de los deberes.
[3]Hubo un momento -señala F.Martínez (1992) en una espléndida reflexión sobre los medios de enseñanza- en el que se diseñaron y desarrollaron programas y con ellos materiales " a prueba de profesores", materiales que demostraron su debilidad para con estos profesionales. En estos momentos se necesitarían materiales que precisasen de la participación profesional del docente.
[4]En este mismo sentido Roszak (1988) afirma que la máquina ofrece menos información que un libro de texto o de trabajo, debido a que su procesamiento de datos se limita necesariamente a la tarea de complementar el texto u otros materiales de enseñanza.
